не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам . Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.

Природа способностей

В середине XVIII в. способности оценивали в качестве глобальной психологической проблемы (X. Вольф). Длительное время их трактовали как всеобъемлющие свойства души, изначально присущие индивиду, как его наследственную предопределенность. Французские материалисты XVIII в. выдвинули противоположный тезис о полной зависимости способностей от условий жизни индивида. Между тем проблема способностей — проблема диалектической взаимосвязи внутреннего и внешнего.

Проблема способностей стала предметом научного изучения в XIX в. в связи с исследованиями Ф. Гальтона, применившего экспериментальный и статистический подходы к этой проблеме и ставшего основоположником дифференциальной психологии. С помощью «метода близнецов» Гальтон открыл возможность изучения соотношения между наследственностью и внешними влияниями. Гальтону принадлежит и идея использования тестов (проб) для определения индивидуальных различий («Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883)).

Развитие способностей не следует понимать как количественный прирост природных задатков, созревание того, что человеку дано от природы. Развитие способностей определяется требованиями, выдвигаемыми перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности. Каждый человек имеет только ему присущие способности как в отдельных видах деятельности, так и в широких сферах жизнедеятельности.

Способность к той или иной деятельности может определить устремленность личности к тем или иным видам деятельности, проявляться в виде склонностей . Наряду с этим у каждого человека имеются особенности, неблагоприятные для отдельных видов деятельности, неспособность к определенным видам деятельности. Не существует хороших или плохих способностей, существует способность или неспособность индивида к определенной деятельности .

Способности и задатки человека

От рождения человек не имеет способностей . Но у него имеются определенные природные предпосылки — задатки для последующего их развития в определенных условиях. Так, соответствующие свойства зрительного анализатора и художественный тип высшей нервной деятельности являются врожденными предпосылками формирования художественных способностей.

Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие работу различных , отдельных корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных связей, их устойчивость, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Природные предпосылки способностей многозначны — на их основе могут быть сформированы различные способности. Способности поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности психической регуляции: слабость одних нейрофизиологических компонентов восполняется силой других.

Психофизические возможности человека, его способности неисчерпаемы. Однако не каждый человек знает о своих возможностях и использует их в должной мере. Между тем наивысшая самореализация личности — основной смысл человеческого бытия.

Городская открытая научно – практическая конференция

Тема: «Изучение способностей и их влияние на выбор профессии»

Введение

Основная часть:

1. Что такое способности. Классификация способностей

2. Уровни развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность

3. Происхождение способностей:

а) генетическое;

б) приобретенное

4. Что способствует развитию способностей

5. Влияние способностей на выбор профессии

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

У выпускников девятых и одиннадцатых классов школ на первый план выходит проблема планирования, как ближайшего будущего, связанного с обучением, так и перспективного – профессионального. На этом этапе юный человек получает возможность сделать самостоятельный выбор и принять ответственность за него. Необходимость перехода старшей школы на профильное обучение уже по окончанию 9 класса заставляет нас задуматься о выборе профильных предметов, которые являются ключевыми при получении в дальнейшем профессионального образования. Правильный выбор профессии позволяет реализовать свой творческий потенциал, избежать разочарования, оградить себя, свою семью от нищеты и неуверенности в завтрашнем дне. Какой выбор можно считать правильным?

Во-первых, будущая профессия должна быть в радость, а не в тягость (ХОЧУ).

Во-вторых, человек должен обладать набором профессионально важных способностей: интеллектуальных, физических, психологических (МОГУ).

В-третьих, эта профессия должна пользоваться спросом на рынке труда (НАДО).

Цель моей работы: изучить виды способностей человека и их влияние на выбор профессии.

Для достижения данной цели я ставлю следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «способности» и их классификацию.

2. Изучить уровни развития способностей, их происхождение и условия для развития способностей.

3. Провести социологическое исследование с группой детей и взрослых, чтобы выяснить влияют ли способности на выбор профессии.

Гипотеза: я предполагаю, что способности человека оказывают решающее значение в выборе профессии.

1. Что такое способности. Классификация способностей

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – это свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось, и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространенно. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

4. Способности – это индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения, то есть характеристики личности, выражающие меру освоения некоторой совокупности деятельностей. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Значительный вклад в разработку обшей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предположил третье из перечисленных определений способностей.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Разделяют общие и специальные способности:

1) общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности - это умственные способности: критичность ума, его самостоятельность, глубина, пытливость, быстрота умственной ориентировки, скорость мышления. Люди, обладающие общими (умственными) способностями, как правило, быстро осваиваются в новых видах деятельности, областях знаний, хорошо обучаются.

2) специальные способности – это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности, например: математические, литературные, музыкальные и т.д.

Специальные и общие способности неразрывно связаны. Развитие общих (умственных) способностей обусловливает развитие специальных, которые, в свою очередь, влияют на умственное развитие личности.

Также рассмотрим различные типы умственных способностей, описанные учеными.

Стенберг и его коллеги из Йельского университета создали теорию тройственности интеллекта, выделив три основные группы интеллектуальных способностей:

1. Компонентный интеллект. Он включает в себя общие способности к научению, понятливость, словарный запас, хорошее понимание прочитанного текста, способность оперировать такими объектами, как аналогии, силлогизмы категории, способность к критическому мышлению. Это интеллект в его традиционном смысле, который оценивается с помощью тестов.

2. Эмпирический интеллект. Эмпирический интеллект включает в себя способности к осмысленному отбору, расшифровке, сравнению и сочетанию элементов информации с целью создания новых представлений, теорий и идей.

3. Контекстный интеллект. К контекстному интеллекту относятся способности к адаптации в реальном мире, такие как умение оценивать ситуации, достигать поставленных целей и решать практические проблемы.

Говард Гарднер (преподаватель медицинского факультета Бостонского университета) в своей концепции интеллекта выделяет следующие типы способностей:

1) Пространственный интеллект. Способность к формированию пространственных образов и к ориентации в окружающем мире. Микронезийские мореходы с Каролинских островов могут ориентироваться среди сотен островов по звездам и собственным ощущениям. Ученым, занимающимся тестированием интеллекта, пришлось бы разработать совершенно новые методы и учитывать другие способности, если бы они решили оценить интеллект Микронезийцева.

2) Музыкальный интеллект. Способность к восприятию и созданию мелодических и ритмических конструкций. Некоторые индивиды, которых по всем прочим показателям относят к умственно отсталым, могут сыграть на пианино песню, слышанную всего один раз; бывает, что талантливый джазовый тромбонист не может прочитать газету.

3) Двигательный интеллект, Способности к тонким моторным движениям, которые необходимы, например, хирургу или танцору.

4) Межличностный интеллект. Способность понять других людей, их чувства, мотивы и способы взаимодействия с ними. Кто-то легко находит общий язык с другими личностями благодаря чуткости и способности сопереживать.

5) Внутриличностный интеллект. Способность индивида разобраться в самом себе и сформировать ощущение идентичности.

Концепция Гарднера уникальна, поскольку он утверждает, что в нервной системе человека независимо друг от друга существуют различные интеллекты. Он призывает прекратить оценивать людей по единой мерке, которую называют «интеллектом». Вместо этого он предпочитает мыслить в рамках концепции множественности интеллектов, имеющих различную силу.

2. Уровни развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность

В литературе выделяют несколько уровней способностей: способности, как таковые, одаренность, талант, гениальность. Вопрос о способностях достаточно подробно рассмотрен в пункте 2.1.

Под одаренностью в литературе понимают такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, умение находить наиболее перспективные решения в той или иной предметной области, открытость любым инновациям.

Само слово «одаренный», вызывает довольно противоречивое отношение. Воображение подсказывает образ интересного, яркого, талантливого человека и в противовес – обычного, бездарного, со стандартным развитием и стандартной жизнью.

Все дети талантливы. У каждого свой особый дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их, расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребенок делает свои первые шаги, идет, падает, снова встает. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития. Если все же настаивать на так называемом термине «одаренные дети», то среди них есть те, кто достаточно рано обнаруживает свои яркие способности, и те, кто может проявить довольно поздно в течение жизни, такие способности могут оказаться скрытыми (или незамеченными) в детстве и проявиться гораздо позже. К последним, например, относится Альберт Эйнштейн, который в детстве отнюдь не считался одаренным, а в дальнейшем оказался гением. Интересен его вопрос, как он умудрился открыть теорию относительности: «В детстве, я очень медленно развивался, поэтому те вопросы, на которые дети получили готовый, авторитетный ответ от взрослых, в моей голове возникли гораздо позже, и мне пришлось искать ответ на них самому.»

Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикой потенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив, движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями, преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно для них задачу, оказываются более продуктивные, чем способные, но менее заинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на просьбу профориентации или школьной специализации ребенка. Далеко не всегда тот вид деятельности, в которой человек наиболее одарен, совпадает его интересами, внутренним мотивом.

Наиболее часто проявляется музыкальная и художественная одаренность. Различают общую и частную одаренность. Примерами всесторонне одаренного человека являются М.В. Ломоносов и Леонардо да Винчи. Последний обладал не только художественными талантами, но и научными, причем реализовывал их в самых различных областях науки и жизни.

Признаки одаренности проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам.

Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающейся оригинальностью и новизной, высшим совершенством и общественной значимостью.

Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги, в той или иной сфере творчества, «создавать эпоху». Как и способности, гениальность может быть врожденной «гений от бога» (В.Моцарт, Рафаэль, А.С.Пушкин), так и приобретенное «гений от себя» (Демосфен, Ломоносов, Вагнер, Ньютон, В.Скотт).

3. Происхождение способностей

Каково происхождение способностей? Предаются ли они по наследству, являются ли наследственными или прижизненно формирующимися образованиями? Раннее появление способностей у детей, повторение их у потомков выдающихся людей, примеры одаренных семей, с одной стороны, как бы подтверждают наследственность способностей, с другой – не позволяют развести действие наследственности и среды (в одаренных семьях благоприятные условия для развития способностей).

Изучение родословных выдающихся людей, статистика потомственных профессий свидетельствует не о биологической наследственности условии жизни, т.е. социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Известно, например, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в 5-летнем возрасте. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Состоялся неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Внезапно директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же, за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор оставил мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему кидали деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В тот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение, он понял, что сцена – его призвание.

Существуют природные предпосылки способностей – задатки. Это анатомо-физиологические и функциональные особенности человека: строения мозга, органов чувств, движения. К задаткам относят проявления и свойства типов нервной системы – общих (степень общей активности, повышенная чувствительность) и специальных типов (художественного, мыслительного), а также парциальные (частные) особенности нервной системы, проявляющиеся у одних в предрасположенности к восприятию цветов, звуков, у других – к обобщениям, установлению связей, отношений и т.п.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Знания задатков важно потому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей, его конечного результата.

Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий.

Откуда берутся индивидуальные психологические различия людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы предлагает А. Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой… Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды».

Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют результаты исследований гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Некоторые из них, взятые из работ А. Баса и Р. Плоумина.

Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не выросших в одной семье, причем в некоторых случаях даже уменьшаются.

Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный факт тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие индивида более сильными, чем воздействие его наследственности.

Возможность наследования задатков не следует приравнивать к наследованию способностей. Психологи доказали, что способности человека развиваются в процессе жизни и деятельности. Решающим условием их развития являются специально организованные деятельность и обучение. Экспериментами, проведенными под руководством А. Н. Леонтьева, показана возможность формирования музыкального слуха у детей, не имеющих задатков к музыкальным способностям, в процессе специально организованной музыкальной деятельности (система индивидуальных занятий включала слушание, сравнение и пение звуков).

Итак, способности человека формируются и развиваются. Решающими факторами развития способностей являются социальные: усвоение системы знаний, умений и навыков в процессе целенаправленного обучения и воспитания, активного взаимодействия с окружающим миром.

Способности проявляются и формируются в деятельности. Для формирования способностей необходима определенная организация соответствующей деятельности: музыкальной – для развития музыкальных способностей, педагогической – для развития педагогических способностей и т.п. При этом деятельность должна удовлетворять основным условиям развития способностей:

Вызывать положительные эмоции, интерес человека;

Быть творческой;

Поставленные в ней задачи должны немного превосходить имеющиеся возможности, уже достигнутый уровень выполнения деятельности.

Развитие способностей. Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной, трудовой, игровой деятельности. Источником развития способности служит противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Важнейшим моментом развития способностей – приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В данном процессе проявляется конкретность психической функции. В результате приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. В плане психического отражения эту проблему с наибольшей полнотой разработал Д.А. Ошанин. Формирование оперативности операционных механизмов способностей представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.

Ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева в области формирования звуковысотного слуха, можно утверждать, что процесс формирования оперативности функциональных механизмов заключается в тонком приспособлении органов чувств к особенностям воспринимаемых объектов. При формировании звуковысотного слуха в качестве такового выступает компарирующий анализ, заключающийся в подстройке движения голосового аппарата к воздействующему звуковому раздражителю.

Выделение операционных механизмов в способностях позволяет ответить на вопрос: как человек может овладеть своими способностями? Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т.д.

Таким образом, развитие способностей представляет собой процесс:

· Развития функциональной системы, реализующей конкретную психологическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

· Развития операционных механизмов;

· Развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

· Овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в отношении конкретных функций.

Рассматривая развитие способностей, можно выделить три фактора культурной детерминации.

Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психического деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс детерминируется средой жизнедеятельности. Функциональные системы изначально формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком.

Во-вторых, развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности.

В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек, какие решения он примет.

4. Что способствует развитию способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиолгические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связаны с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятию ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. не пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это обносится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звукового слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

5. Влияние способностей на выбор профессии

Н.А. Добролюбов сказал: «Нет неспособных людей, а есть только неуместные». Слово «неуместные» надо понимать здесь в буквальном смысле – не на своем месте. Значит, и в XIX веке лучшие умы задумывались о соответствии человека и его профессии.

Не трудно заметить, что с точки зрения успешности освоения конкретной профессиональной деятельности важными являются не только сложные специальные, но и другие виды способностей. Например, глазомер необходим закройщику, а высокая обонятельная чувствительность – парфюмеру и т.д. Хорошо развитая речевая способность необходима преподавателю, а способность к общению – воспитателю.

Чтобы выяснить, знают ли мои одноклассники о том, есть ли у них какие-либо способности и собираются ли они применить их при выборе будущей профессии. Я провела анкетирование по следующим вопросам:

1. Есть ли у вас какие-либо способности?

2. Кто выявил у вас эти способности?

3. Как вы развиваете свои способности?

4. Как вы думаете, окажут ли ваши способности на выбор будущей профессии?

В опросе принимали участие 20 учащихся 9 «Б» класса. Результаты исследования следующие:

90 % детей отметили у себя наличие способностей. Можно предположить, что остальные 10 % - это дети потенциал которых не раскрылся, либо не определился в каком-либо конкретном виде деятельности.

Большинство моих одноклассников отвечали, что их способности были обнаружены родителями или самостоятельно. Только у 25% способности были обнаружены педагогами. Свои способности развивают тем, что посещают различные учреждения дополнительного образования, участвуют в творческих конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях разного уровня.

55 % опрошенных не собираются связывать свою будущую профессию с имеющимися у них способностями, т.к. с одной стороны стремятся выбрать профессию, востребованную на рынке труда, считают, что у родителей будет не достаточно средств для обучения нужной специальности, которую можно получить в учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга. С другой стороны не считают творческие и физические способности основанием для выбора будущей профессии, а относят их к сфере досуга.

Как реализуют свои способности в жизни мои одноклассники, делать вывод пока рано. Больше всего меня заинтересовало, как взрослые люди использовали свои способности в выборе профессии. Я провела опрос 20 людей в возрасте от 30-50 лет. Получила следующие результаты:

Из данной диаграммы видно, что 40% опрошенных в той или иной мере связали свои способности с выбором профессии. Для 60% способности не стали основой выбора профессии по следующим причинам: во-первых, не было учебного заведения с нужной специальностью, во-вторых, родители считали, что профессия музыканта, спортсмена, художника не гарантирует достаточных средств для жизни, в-третьих, различные жизненные ситуации. Большая часть применяют свои способности в художественной самодеятельности, в спортивных соревнованиях для самосовершенствования, т.е. по мере необходимости. Люди, которые в детстве развивали свои способности, например, занимались плаванием, в настоящее время считают, что именно это помогло им сохранить хорошее здоровье. Педагоги, которые в детстве занимались в художественной школе, сейчас применяют свои знания и умения при оформлении учебного кабинета.

Заключение

В данной работе я изучила способности, склонности. Я подробно рассмотрела условия необходимые для развития способностей. Изучила уровни развития способностей и их влияние на выбор профессии. Я думаю, что родителям и педагогам необходимо больше внимания уделять детям и как можно раньше обнаружить и вовремя развивать способности. Многие, из опрошенных мною взрослых, сожалеют, что у них музыкальные или художественные способности были обнаружены слишком поздно, когда нельзя уже пойти в музыкальную или художественную школы. Я считаю, что способности играют большую роль в развитии, становлении личности, в увлечениях человека, но к сожалению, я не подтвердила свою гипотезу о всегда о решающем влиянии способностей в выборе профессии, т.к. часто не совпадает - ХОЧУ, МОГУ И НАДО.

Проанализировав тему способностей, я поняла, что реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Проблема способностей человека - одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема.

Я пришла к выводу, что способности существуют только в деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-либо или увлеченности к чему-либо. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае развить нельзя.

Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Способности - это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью. Напротив, одаренные люди, отличающиеся высоким нравственным уровнем, принципиальностью, моральными чувствами и сильной волей, приносили и приносят огромную пользу обществу.

Литература

1. Дьяченко О.М. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1998.

2. Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: изд-во «Питер», 2000.

3. Немов А.С. Психология. М.: изд-во «Знание», 2000.

4. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: изд-во «Знание», 1984.

5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

6. Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1997.

Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1997

Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: изд-во «Питер», 2000

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000

Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: изд-во «Знание», 1984

А.С. Немов. Психология. М.: изд-во «Знание», 2000

Одной из наиболее интересных исследовательских программ в области трансперсональной психологии является «Проект исследования резервных возможностей» Института Эсален, начатый в 1976 году. Суть проекта состоит в том, чтобы собрать, каталогизировать с помощью компьютеров и изучить все зафиксированные в мировой литературе проявления резервных возможностей человека. Руководитель проекта М. Мерфи анализирует собранные данные в объемистой книге «Будущее тела: исследования дальнейших возможностей человеческой эволюции» (Murphy, 1992). Он спрашивает, о чем говорит феномен резервных возможностей человека, почему, например, в спорте постоянно происходит рост рекордов? Дело не только в том, что человечество находится сейчас в состоянии глобального стресса в связи с глубинной структурной перестройкой всей социальной ткани, а также в связи с возросшей угрозой его уничтожения, но и в том, что мы находимся на пороге нового видового скачка. Произошедшие глобальные изменения пробудили некие новые возможности, необходимые для адаптации человечества к новым условиям. И феномен резервных возможностей говорит, прежде всего, о переходе к этому новому уровню существования и является, по сути, преддверием эволюционного скачка. По мнению Мерфи, в недалеком будущем, может быть в начале ХХI века, произойдет масштабное освоение управления любыми функциями тела. То, что сейчас доступно немногим индивидам, прошедшим сложную йогическую школу, станет фактом массовой культуры. Аналогичную протеевскую мифологему грядущего всевластия тела над духом развивает киберпанковская культура и начавшееся освоение «виртуальной реальности».

По мысли Мерфи, трансформирующие практики могут разрушить нашу целостность, придавая особое значение одним добродетелям в ущерб другим. Так, если рассматривать мир как майю, или иллюзию, можно стать совершенно чуждыми этому миру. Если оценивать персональную интеграцию как высочайшую цель, которой стоит добиваться всеми силами, то можно подавить свою способность к трансценденции. Вот почему так важно следовать интегральным методам, которые поддерживают равновесие, собирают и выражают многогранность человеческой природы.

Существует необходимость развития интегрирующих и преобразующих методов, адресованных различным аспектам человеческой природы: соматическому, аффективному, когнитивному, волевому и трансперсональному. Создание интегрирующей практики в современном мире подобно собиранию мозаики, картинки-головоломки, но только разрозненные детали собираются здесь со всего света. Сообщения о таком целостном подходе к человеку есть у греческих философов и их последователей времен Ренессанса. Мы находим идею целостности в дзен-буддизме и в йога-сутре Патанджали, где искатель духовности сначала обретает этическую добродетель, а затем дисциплинирует тело, жизненные энергии и ментальные процессы, прежде чем приступить к медитативной практике, ведущей к единению с Богом.

Опираясь на проверенные временем методы, подобные йоге, дзен-буддизму или иудео-христианскому мистицизму, мы не должны ограничиваться достижениями прошлого. Сочетая персональные и трансперсональные измерения жизни, мы можем опереться на данные современной и трансперсональной психологии, такой, как психосинтез. Присоединив к этому методы и прозрения боевых единоборств и современных соматических и спортивных исследований, мы получим возможность строить преобразующие человека дисциплины, созвучные нашей эпохе.

Действительно, традиционные духовные программы, слепо перенесенные в нашу культуру, не передают подлинного духа обучения. В эпоху великих религиозных преобразований необходимы проницательность и мудрость, чтобы синтезировать лучшее из старого и нового и создать современную йогу.

Каждый метод и каждый учитель развивают одни добродетели, упуская из виду или подавляя другие. Например, аскетическая созерцательная практика обычно не принимает в расчет способность тела к трансформации, ценность межличностных отношений и потребность в индивидуализации и творчестве (которые нередко трактуются как самоутверждение «Я»). Трансформирующие терапии много теряют из-за односторонности, отражающей пристрастия их основателей. Например, гештальттерапия в значительной степени нацелена на открытость, честность, смелость и рискованность, но недооценивает эмпатию и доброту. Некоторые боевые искусства (такие, как айкидо), близкие к интегрирующей практике, наибольшее внимание уделяют физической и медитативной стороне, но упускают из виду межличностные отношения.

Мерфи подбирает набор трансформирующих программ путем личных экспериментов, руководствуясь мудростью прошлого, но вдохновляясь духом исследования. Так можно попытаться соединить различные физические методы – боевые искусства, тай-чи, хатха-йогу, утренний бег или спорт – с любыми межличностными или трансперсональными методами, которые регулярно практикуются. Если человек ежедневно медитирует, то ему полезно предусмотреть какую-нибудь форму физических упражнений, которая укрепит его мускулатуру и нервную систему. Если он занимается психотерапией или психосинтезом, ему полезно привнести в свою терапию соматический компонент, чтобы закрепить в своем теле интеллектуальные прозрения и высвобождение эмоций (Пути за пределы эго, 1996).

Наши метанормальные способности получат больше шансов для роста, если интегрирующие методы получат институциональную поддержку. Везде, где общественная жизнь включает преобразующий жизненный стиль (например, в хасидизме, где религиозные ритуалы охватывают все аспекты жизни), практика расширяется и углубляется. Поэтому мы должны создать социальные структуры, которые поддерживали бы нашу трансформативную практику.

Исследования Мерфи и его коллег из Института Эсален убедительно показывают, что если мы сосредоточимся на внутреннем развитии и используем силу наших экстраординарных возможностей, то сможем научиться более гармоничной жизни на земле, сберегая драгоценные мировые ресурсы и находя понимание и удовольствие во внутренне ориентированном, более сострадательном подходе к жизни.

Летом 2002 года, во время научно-практического семинара на берегу великолепной красоты алтайского озера Алтан-Коль, один из авторов (В. Козлов) решил сформировать исследовательскую программу, которая была обозначена им «Проект Сознания».

В течение следующих десяти лет он собирается направить свои усилия на исследование природы сознания – базовых состояний, механизмов возникновения и функционирования, языковых сред существования и, что самое, на наш взгляд, важное, ресурсных, творческих состояний сознания.

Одной из исследовательских программ этого проекта была программа исследования так называемых потоковых состояний сознания (ПСС). До настоящего времени тема была мало изучена, несмотря на актуальность ее проблематики. Аналогичных исследований в России и в странах СНГ не проводилось, а потому феноменология состояния «потока» с психофизиологической и психической точки зрения теоретически не анализировались, ее влияние на социально-психологические закономерности функционирования личности не рассматривалось.

Теоретическое значение выбора темы исследования заключается в том, что при изучении внутренних механизмов, содержания и феноменологии потокового состояния сознания, выявляется воздействие этого состояния на психику, личность. Практическое же значение работы – на основе ее результатов наступает возможность внедрение феномена ПСС в каждодневную деятельность для повышения эффективности ее результатов.

Как мы уже неоднократно отмечали, в настоящее время в европейской психологической традиции нет общепринятой классификации состояний сознания. Определения состояний сознания чрезвычайно размыты и не позволяют выделить качественной разницы между ними. Это наблюдается не только в континууме «необычных» состояний обычного (нормального) сознания, но и в таких дуальных его составляющих, каковыми являются здоровое и патологическое состояния сознания.

В силу вышеуказанных причин хочется по возможности обозначить понятие расширенного состояния сознания (РСС), к которому отнесем феномен ПСС.

Расширенное состояние сознания (РСС) – особое состояние измененного сознания, которое возникает при связном дыхании. РСС характеризуется максимальной мобилизацией резервных возможностей человеческой психики, когда человек при помощи полного расслабления и осознанного связного дыхания получает расширенные возможности управления центральной и периферической нервными системами, работе с бессознательным материалом, организмом в целом, персональным, интерперсональным и трансперсональным уровнями функционирования психического.

Расширенное состояние сознания, которое возникает в процессе связного дыхания, качественно отличается от состояний, возникающих при глубоком гипнозе, трансе, медитаций и других способах достижения измененных состояний сознания. РСС – качественно особое психологическое и психофизиологическое состояние, отличающееся от сна, бодрствования, патологических нарушений сознания, нарушений сознания при приеме алкоголя, наркотиков и психоделических препаратов.

Процесс связного дыхания как способ и средство достижения потокового состояния сознания как разновидности РСС обладает такими качествами, как осознанность, контролируемость, управляемость, присутствие воли, намерения и возможностью в любой момент времени возвращения в обычное состояние сознания (ОСС) .

Наиболее яркий пример того, сколько радости, подъема чувств, глубокого удовлетворения приносит само совершение действий, а не их результат, являет собою игра. Существует, однако, и целый ряд разнообразных форм трудовой деятельности, которые ориентированы в первую очередь на процесс, а не на результат: художники, скульпторы, поэты, композиторы нередко проводят дни и ночи напролет за работой, ничего не замечая вокруг себя; но, завершив произведение, могут тотчас потерять всякий интерес к нему. Процесс созидания настолько привлекает и поглощает их, что ради него самого они готовы жертвовать многим: не спать, голодать, не иметь гарантии в обязательном признании своего продукта, ни в материальной организации. Страницы истории искусства изобилуют примерами поистине трагической судьбы и действующих лиц. То же самое можно сказать о труде ученых, архитекторов, режиссеров, руководителей производства и представителей других профессий, неустанно бьющихся над решением поставленных задач; об актерах, о спортсменах и танцорах, которые действуют прежде всего ради самого процесса и глубоко переживают его .

Для уточнения психофизиологических механизмов, вызывающих ПСС, нами были проведены экспериментальные исследования, в которых приняли участие 42 оператора в возрасте от 24 до 45 лет (Бубеев, Козлов,1996). Внимание обследуемых не акцентировалось на целях эксперимента.

Исследования выполнялись в рамках оценки профессиональных качеств, что обеспечивало высокий уровень мотивации обследуемых.

В течение примерно одного часа они выполняли привычную для себя операторскую деятельность, моделирующую отдельные элементы управления летательным аппаратом и представляющую собой решение типовых модельных задач по сбору и обработке визуальной информации, требующей реализации наглядно-образного и вербально-логического ее преобразования.

Результаты опроса обследуемых позволили выявить среди них группу из четырех человек, у которых наиболее четко можно было выявить основные элементы ПСС. Анализ результатов тестирования показал, что все обследуемые этой группы входили в число лиц, показавших значимо лучшие результаты, чем остальные. Уровень их профессиональной подготовки позволял им довольно легко справляться с предлагаемыми тестами, однако непривычность условий проведения и соревновательность с другими обследуемыми требовала поддержания непрерывного внимания, высокого уровня концентрации и мобилизации.

Как показали результаты исследования физиологических параметров, в процессе эксперимента у всех обследуемых происходили выраженные изменения в деятельности ряда физиологических систем, что подтверждает многочисленные данные, имеющиеся в литературе по физиологии труда. Наблюдалось увеличение ЧСС, повышалось артериальное давление. Об увеличении потребления кислорода миокардом свидетельствует повышение индекса Робинсона в 2-2,8 раза. Значительное нервно-эмоциональное напряжение, сопровождающее процесс тестирования, приводило к снижению вариационного размаха ритмокардиограмм до 0,1 с. Потребление кислорода увеличивалось в 2-3 раза. Кратно возрастала частота дыхания и минутная вентиляция легких. О возникновении признаков гипервентиляции свидетельствует возникновение дисбаланса между потреблением кислорода и выделением углекислого газа, который составил в среднем по группе за время исследования 510 ± 67 мл.

Особенность лиц, имевших признаки состояния «потока», состояла в значительно меньшей физиологической цене деятельности.

Но наиболее значимое отличие заключалось в значительно большей величине дефицита СО 2 за время исследования, которая существенно превышала средние значения по группе и составляла 1250 ± 83 мл. Происходило и снижение напряжения СО 2 в крови, о чем свидетельствует значимое уменьшение РЕТ СО 2 (с 41 ± 2 до 30 ± 3 мм. рт.ст.).

Анализ результатов оценки параметров внешнего дыхания показал, что причиной выраженной гипокапнии у обследуемых явилась относительно мало выраженная гипервентиляция во время выполнения операторской деятельности. Сравнение с другими обследуемыми не выявило значимых различий величины минутной вентиляции легких. Более детальный анализ параметров внешнего дыхания показал наличие явных признаков повышения эффективности газообмена в легких. Увеличивалась альвеолярная вентиляция, снижалась вентиляция мертвого пространства, увеличивался коэффициент использования кислорода.

Причина указанного парадокса прояснилась при изучении ритма и временных характеристик фаз дыхательного цикла. Оказалось, что характер дыхания у выделенной группы лиц имел признаки «связности», вывод о чем можно сделать из значений вариативности дыхательного ритма, которая была более чем в 2 раза ниже, и продолжительности выдоха, которая была на 65-90 % выше, при практически прежней частоте дыхания.

Интересные закономерности выявлены нами при анализе электрической активности головного мозга. После периода подавления альфа-ритма, появления признаков десинхронизации и высокочастотной активности, имевших место у всех обследуемых, у лиц в состоянии «потока» наблюдалось парадоксальное для ситуации активной операторской деятельности нарастание медленноволновой активности.

Известно, что в состоянии расслабленного бодрствования у большинства здоровых взрослых людей на ЭЭГ регистрируется регулярный альфа-ритм максимальной амплитуды. Этот ритм может изредка прерываться, очевидно в связи с реакцией активации за счет внутренней психической активности обследуемого.

При занятии человека каким-либо видом деятельности, которая вызывает повышенное эмоциональное напряжение или требует высокой степени внимания, на ЭЭГ возникает состояние, называемое десинхронизацией. Представления о связи «уплощения» ЭЭГ с повышением активации и нарастания амплитуды альфа-ритма со снижением уровня функциональной активности достаточно хорошо согласуется с данными исследований зависимости ЭЭГ от психических процессов. Показано, что при умственной нагрузке, визуальном слежении, обучении, т.е. в ситуациях, требующих повышенной психической активности, закономерно снижается амплитуда ЭЭГ и возрастает ее частота.

Считается, что наличие медленноволновой активности в обычных условиях является показателем патологического режима работы мозговых систем, и даже при отдельных периодах высокоамплитудных разрядов дельта- и тета-волн отмечается снижение уровня внимания, бодрствования и точности слежения. Вопреки представленным выше литературным данным, в наших исследованиях отмечалась выраженная медленноволновая активность при высоком качестве деятельности и меньшей ее физиологической цене, которая увеличивалась к 15-30 мин исследования параллельно с нарастанием дефицита СО 2 и степени гипокапнии.

По своей энцефалографической картине деятельность в состоянии высокой концентрации и собранности на выполняемой задаче, т.е. в «потоке», имеет весьма большое сходство с неглубокими медитативными состояниями. В контексте данной проблемы следует отметить происходящее завоевание западного рынка электронными приборами для биологической обратной связи и подпорогового программирования. Предыстория вопроса такова. После цикла исследований медитации дзенских монахов было установлено, что в состоянии «дза-дзен» резко возрастает интенсивность альфа-ритма и происходит синхронизация частот биоритмов мозга обоих полушарий (обычно эти частоты несколько различны). Вскоре после этих исследований в русле идей биологической обратной связи были разработаны портативные приборы, осуществляющие стимуляцию мозга через электрические датчики, наушники и светодиоды. Оказалось возможным навязывание мозгу человека ритмов, характерных для разных состояний сознания. Например, низкий бета-ритм частотой 15 Гц интенсифицирует нормальное состояние бодрствующего сознания. Высокий бета-ритм частотой 30 Гц вызывает состояние, сходное с тем, которое возникает после употребления кокаина. Альфа-ритм частотой 10,5 Гц вызывает состояние глубокой релаксации. По ряду предварительных данных в этом состоянии мозг производит большое количество нейропептидов, повышающих иммунитет. Тета-ритм частотой 7,5 Гц способствует возникновению состояния, характерного для глубокой медитации. При низком тета-ритме частотой в 4 Гц возникает иногда переживание, получившее в литературе название «путешествие вне тела» При частотах ниже 4 Гц возникает сильное стремление заснуть, трудность сохранения бодрствующего сознания. С помощью современных портативных приборов легко вызывается состояние «сверхобучения» или подпорогового программирования. Оказывается, в этом состоянии человек является чрезвычайно восприимчивым к запоминанию новой информации. На современном рынке имеются тысячи всевозможных разновидностей аудиокассет для подпорогового программирования (для изучения языков, отучения от курения, снятия стресса, избавления от лишнего веса, настройки на различные жизненные ситуации).

Таким образом, используя терминологию нейролингвистического программирования, можно сказать, что связное дыхание служит при этом для «якорения» состояния «потока», а часто, судя по многочисленным наблюдениям на тренингах по интенсивным интегративным психотехнологиям, базовым триггером этих состояний. Более того, существует реальная возможность создавать физиологические и нейропсихологические предпосылки для вызывания ресурсных, творческих состояний личности – процессы осознанного связного дыхания.

Кроме того, детальная физиологическая проработка указанной концепции на более представительном статистическом материале может потребовать коренного пересмотра фундаментальных положений психофизиологии труда и, в частности, нормирования нагрузки, ибо серьезная и ответственная работа в состоянии «потока» может приносить большее наслаждение, чем любая, самая «крутая» форма досуга, и наполнить человеческую жизнь большим смыслом. Самое важное – помочь реализоваться личности, самоактуализироваться при помощи самого простого и доступного для человека – дыхания (Козлов, 2002).

Несмотря на то что при описании опыта «потока» одни акцентируют его аффективное измерение (чувство глубокого удовлетворения), другие – мотивационное (насколько сильно желание его продолжать), третьи – когнитивное (степень и легкость концентрации), тем не менее можно выделить ряд характерных свойств и признаков этого состояния.

1. Чувство слитности со своими действиями («слияние процессов действия и осознания»). В этом состоянии человек настолько вовлекается, погружается в то, что он делает, что у него исчезает осознание себя как чего-то отделенного от совершаемых им действий. Вспомним К. Маркса: сознание не параллельно реальному миру, оно – часть его. Возникает феномен ясновидения – «гибридного, полисемантического мышления». В этом «потоке сознания и деятельности» нет нужды в рефлексии (осознавании своих результатов) – результат каждого действия мгновенно интерпретируется, причем часто на психомоторном уровне («живое созерцание»), а уже потом – на психосемантическом (интеллектуальном и духовном). Тело соединяет «Я» и внешний мир – оно становится местом взаимопроникновения пространств, энергий, вещей, движений души». Известно, что сознание «человека целостного» отражает мир через живое тело и «живые движения». По А.Ф. Лосеву, тело является «живым ликом души», а «судьба души есть судьба тела». Для расширения сферы сознания не существует орудия более совершенного, чем человеческое тело. Физическая «телесность, восчувствованная изнутри», становится инструментом взаимодействия человека с миром вещей, природы, миром людей. Одновременно это и инструмент его «Я», который совершенствуется душой и духом души. Шелдон (американский ученый, заложивший основы теории психологии телесности) рассматривал тело человека как слово, произнесенное душой. В семантическом мире личности возникает подлинная полифония моторных и умственных процессов, контрапункт понятий, образов, мироощущений, диалогическое сознание как механизм онтологического отношения человека к самому себе и к миру. Всякая мысль и всякое чувство вовлекаются в ситуацию решаемой задачи, воспринимаются как позиция личности в контексте этой ситуации.

2. Полная управляемость ситуацией (на основе единства души, интеллекта и деятельности). «Движения оказываются умными не потому, что ими руководит внешний и высший по отношению к ним интеллект, а сами по себе». Координация движений, как отмечает В.П. Зинченко, осуществляется не извне, а средствами самого действия. Данное состояние переживается спортсменом как «владение ситуацией», как возможность всецело управлять своими действиями, «раствориться» в них, одухотворить их душой. О таких действиях Пушкин писал: «Душой исполненный полет». Заметим, что в подобных ситуациях «Я» является наблюдающим началом, глубинная «самость» человека – наблюдаемым. Скалолаз: «Ты так адаптирован к скалам, что становишься частью их. Появляется чувство своего полного включения в окружающую среду: ты подобен снежному барсу, покоряющему скалы. Ты вступаешь в диалог с природой. Ты целиком управляешь ситуацией задачи, предвидишь ее и можешь предсказывать дальнейшее развитие».

Таким образом, в «живых движениях человека интегрированы две «ипостаси» – мир, который находится в человеке (психосемантический предметный мир), и мир, в котором находится и действует человек (предметная физическая среда). Деятель, творящий свое действие, выходит из объективного пространства среды в свой предметный мир личности. Предметный мир – это, по существу, духовное ядро многообразной культуры личности, ценности и идеалы, определяющие бытие человека и его деятельность по решению тех или иных проблем и задач.

Важно иметь в виду, что творческое решение имеет конструктивно порождающий характер. Оно вырабатывается на основе логико-семантической реконструкции мира, а не в результате механического перебора (выбора) средств решения. Последнее характерно для сложных технических систем, например «искусственного интеллекта, принимающего решение».

В деятельностной онтологии нивелируется граница между объектом и субъектом, между тем, что есть, и тем, что есть для субъекта . Отыскание единства человека и окружающей среды являлось целью еще у древнеиндийских философов, последователей веданты. Этимология слова «Вселенная» подчеркивает исконную и имманентную вселенность человека в окружающий мир. Выдвинутый нами ранее принцип единства личности и предметного мира отражает не столько отношения между вещами, сколько отношения между отношениями (душой и духом, добром и злом и т.п.). Вполне понятно, что не может быть Духа Творящего без Духа Воспринимающего (они могут воплощаться в одном человеке). Бытие в мире – это совместное бытие разных людей. Это – совмещенность «Я» и «Я другой». Это – соборность и со-одухотворенность многих людей.

Человек, как известно, существо, имеющее множество выборов. Система его личностно-смысловых установок образует «внутреннее зрение», позволяющее рассматривать, как выглядит движение изнутри (Н.А. Бернштейн). С нашей точки зрения, воспринимать объект – это значит видеть, что с ним или по отношению к нему можно сделать. Правомерно утверждать, что человек познает объект в той мере, в какой он его преобразует в соответствии со своими намерениями и замыслами. Но верно также и то, что субъект способен преобразовывать объект в той мере, в какой он его отображает, понимает и интерпретирует. Понять нечто означает построить модель этого нечто для себя, придать смысл вещам и событиям. Истину, как известно, невозможно познать, в ней надо быть (С. Кьеркегор). Постижение истины представляет собой, по сути, процесс интеграции всех предметных значений, смыслов, позиций и диспозиций мыслящего и действующего человека.

Можно полагать, что любой спортсмен организует восприятие сферы своего сознания и мышления с целью организации своей деятельности. Решаемая спортсменом двигательная задача реорганизует воспринимаемый им мир в терминах действий и свои действия в терминах и смыслах решаемой задачи. Вполне понятно, что больше видит тот, кто меняет свою позицию, способы «внутреннего зрения». Сам предмет мысли и объект познания как бы «поворачивается» к субъекту своей новой стороной. Тем самым расширяется «мир позиций и точек зрения» мыслящего и действующего человека. Он начинает видеть мир более полно и находит для себя больше вариантов самореализации посредством своих двигательных действий и деятельности в целом.

3. Потеря самосознания («чувство себя» теряется, как правило, на высшей точке управления ситуацией). Отсутствие «Я» в сознании не означает, однако, что человек потерял контроль над своей психикой или над своим телом. Его действия становятся средством выражения и реализации своего «Я» как системы отношений к действительности. Человек как бы расширяет свои границы, растворяется в природе или в других людях, становится частью действующей системы, большей, чем его индивидуальное «Я». Так всадник сливается в единое целое с лошадью, гонщик – с автомобилем. Спортсмен начинает «мыслить всем своим телом», что свидетельствует об интеграции всех языков мышления и чувственного отражения в единую когнитивно-ментальную структуру сознания человека. Образно говоря, возникает «мыслительная ткань из смешанной пряжи» – синтетические способы познания и интерпретации мира, при которых задействованы всевозможные виды чувственно-логического опыта, где этос (чувство) и логос (ум) совпадают в едином творческом акте. Здесь человек действует как субъект своих сущностных сил, и, значит, осваиваемая и порождаемая им предметная среда предстает как адекватное, истинное отражение этих сил, самого человека, его меры. Здесь человек существует в предметной среде как демиург, создатель, который и творит ее, и отображает себя в ней. Вместе с тем объективация человека в предметно-деятельностных формах может обладать характером отчуждения , связанного с нарушением меры человека, когда порождаемый человеком предметный мир, объективная среда противостоят ему, отчуждаются от него (это не моя среда, это не мой мир). Возникают острые психологические противоречия. Противоречия среды превращаются в противоречия мира. Таким образом, интегративный подход должен рассматривать деятельность в трех «ипостасях»: как реальность «отчужденную» (от творящего ее человека), как реальность «неотчужденную» (находящуюся в процессе творения) и как реальность, «отчуждающую» самого человека от предмета своего творения (а следовательно, и от самого себя).

4. Антропоморфизация природных объектов и вещей . Известно, что человек может воспринимать свойства того или иного объекта как со стороны самого объекта («космический холод»), так и со стороны субъекта («холодок между лопатками»). Человек способен перевоплотиться в неодушевленный предмет, видеть его как бы «изнутри», вступать в «диалог с вещами», истолковывать их поведение с точки зрения человеческих мотивов. Иначе говоря, сознание человека спонтанно стремится к одухотворению, анимации всех объектов, с которыми он контактирует. Он наделяет животных и растения, неодушевленные предметы и отвлеченные (высокоабстрактные) понятия человеческими свойствами – сознанием, мыслями, чувствами, волей (антропоморфизм). Так скрипач олицетворяет (персонифицирует) свою скрипку, программист – компьютер. Средневековые рыцари одушевляли свой меч, моряки парусного флота – корабль. Существует религиозная персонификация мира (пантеизм, абсолютная идея, Бог, Высший Разум). Феномен антропоморфизации природы и вещей, созданных человеком (рукотворный мир, или «вторая природа») как партнеров по «общению», имеет, видимо, глубокие корни в человеческой психике. Н. Хамфри называет это эффектом Пигмалиона: «…вещи при общении оживают». Сами способы восприятия и действия с предметами внешнего (добавим – и внутреннего) мира включают в себя «позицию партнера» по общению: «Связи между человеком и предметом протосоциальны по своему характеру». Их можно рассматривать как трансрациональные протофеномены сознания человека, позволяющие ему осуществлять с природой a livre ouvert, что в переводе с французского означает – «действовать без подготовки», «читать по раскрытой книге», «петь с листа». Здесь человек выступает в функции трансцендентного субъекта, которому истина дана «как на ладони», и он действует «как по нотам», записанным в партитуре природы. В этом аспекте мы очень много писали об «изначальном состоянии сознании», при котором личность теряет свою субъектность и «растворяется в одухотворенном космосе» (Козлов, 1999).

5. Трансцендентные (недоступные познанию) переживания (чувство гармонии с окружающей средой, «открытость» человека внешнему миру, забывание своих «земных» проблем). В результате трансцендирования (выхода за пределы своего «Я») происходят существенные изменения в ценностно-смысловой сфере личности, начинают действовать механизмы сверхсознания. Здесь человек испытывает дистанцированность от других людей, погружается в собственное интеллектуальное переживание. Уединение становится сродни самотворчеству, выступает как необходимое условие для «труда души». В этом аспекте мы можем вспомнить мысль А. Маслоу о творческом аспекте состояния одиночества и что одиночество является одним из отличительных признаков самоактуализирующейся личности. Человек в таком состоянии представляет собой своеобразный телесно-духовный континуум. Он осмысливает себя метафизически.

Известно, что предметом семантики является не только объективный мир природы, но и область априорных (по Канту) представлений (в том числе трансцендентных, выходящих за пределы «вульгарно-материалистического опыта), которая по-разному членится «холодным аналитическим рассудком» и «творческой фантазией создателей языка». Человек может привносить трансцендентный смысл во внешнюю реальность и может извлекать его оттуда.

6. Метафоризация сознания человека. Высказывания респондентов свидетельствуют о «лингвистических нонсенсах», «смысловых оппозициях», «парадоксах мышления и восприятия мира». Реальность в ПСС приобретает признаки амбивалентной целостности.

Мышление становится сходным с поэтическим, которое выражает и формирует новые смысловые образы.

В ходе эволюционного развития человека как рода мышление, как известно, предшествовало языку; язык (как средство формирования мысли) и речь (как способ формулирования и выражения мысли) возникают позже. Языковой мир стал оказывать определенное влияние на бытие и испытывать воздействие реальности на мышление. Язык и речь как изначальные средства общения людей путем обмена мыслями имели двойную функцию: идеальную (сказать что-то) и реальную (сказать как-то). Здесь мы обсуждаем вопрос не о том, как устроен язык, а, скорее, о том, как устроен предметный мир человека. Известно, что внутренний мир языковой личности состоит прежде всего из разных людей, предметный мир – это и есть диалог разных субъектов культуры, диалог смыслов человеческого бытия. В «диалогическое сознание» человека «встроен язык», с помощью которого фиксируются смысловые связи, категориальные мыслительные структуры, когнитивные образы различной модальности. Тем самым в сознании человека (как носителя языка) непрерывно развивается ценностно-смысловая система (синтезирующая «природные», «предметные», «социальные», «экзистенциальные» составляющие), осуществляются семантические приращения, порождаемые эстетическим функционированием слова, словообраза, символа, знака. Язык, как известно, безлично-всеобщ, необходим для общения людей (путем обмена мыслями) – он неперсонален и объективен. В отличие от языка, речь человека всегда персональна, субъектна, часто метафорична и полисемантична.

Основными механизмами выявления «смысловых оппозиций» воспринимаемого человеком мира являются следующие: метафора (позволяющая сделать «знакомое необычным»), аллегория (позволяющая «сопоставлять несопоставимое» и «соизмерять несоизмеримое»), аналогия (позволяющая сделать «необычное знакомым») и катахреза (позволяющая вложить новый смысл в старые слова и понятия). Лингвистическая семантика пронизывает весь предметный мир человека и проявляется не только в языке (метафорический язык), но и в его мышлении (метафорическое мышление) и деятельности (эвристичность метафоры направляет мысль человека на поиск новых способов действия). «Диалог метафор» в сознании человека позволяет реконструировать его внутренний мир: осуществить приспособление к предметной среде путем преобразования предметного мира личности (человек изменяет свое отношение к объектам) либо осуществить гармонизацию внутреннего мира с внешним путем преобразования окружающей среды (человек изменяет свое поведение).

Метафора – это сжатый до прототипического образа способ концептуализации действительности, с помощью которого осуществляется проникновение сознания человека в глубинную структуру мира. Метафорическое моделирование двигательных действий в антропоцентрической биомеханике рассматривается как вторжение значащих переживаний личности в сферу значений и смыслов элементов системы движений, чувственно-образных представлений в сферу понятий и категорий, эмоций и творческого воображения – в сферу интеллекта и абстрактно-формального мышления. На наш взгляд, преодолеть границу между физическим и ментальным можно, используя единый язык для их описания – язык геометрических представлений и когнитивно-метафорического моделирования предметного мира.

Если более глубоко анализировать данный феномен, то мы можем предположить, что в ПСС «пробиваются» многочисленные «каналы», «туннели» (мне хочется извиниться за метафоричность сравнений перед читателями), между базовыми средами функционирования сознания – ощущений, эмоций, образов, символов и знаковых систем, что и объясняет синергичную целостность самого переживания ПСС (Козлов,2002).

7. Трансперсональность опыта. Внешние цели задают только направление развития человека или систему требований к результату, выработанную интеллектом. Сутью является действование ради себя самого. Становящийся результат – это предпосылка развития самоцельной личности. Достижение цели важно только для того, чтобы наметить следующее действие, само по себе оно не удовлетворяет. Сохраняют и поддерживают действия не их результаты, а переживание процесса, чувство «мышечной радости», вовлеченность в деятельность. Это – экстатическое состояние, «захватывающее» человека. Здесь доминирует мотивационно-эмоциональная сфера мышления, а не рационально-логический интеллект. Здесь доминирует духовность как направленность к высшим силам, к другим людям и самому себе. Самосознание человека релевантно ощущению демиурга. «Цель творчества – самоотдача, а не шумиха, не успех» – так сказал великий поэт об очевидной самоактуализации. Заметим, что в процессе творения не столько человек создает те или иные идеи, образы, лингвокреативные (языкотворческие) символы и знаки, сколько продуктивные идеи «создают» человека – в их власти находятся увлеченные своими действиями люди. Действующая личность раскрывается как сausa sui (причина себя). Так, личность со-творяет себя и «о-творяет» (открывает другому) в моментах выхода за границы себя (в межличностное пространство) и своих возможностей (знаний, умений, способностей), представленности себя в других людях (бытие человека в другом человеке) и воспроизводстве другого человека в себе. При этом человек не столько занимает какую-либо социальную ячейку, сколько пронизывает весь социум, оказывает воздействие на все социокультурное пространство.

Подлинный смысл ПСС – это не столько погружение в глубь бесконечного (антропокосмического) для того, чтобы найти для себя нечто новое, сколько постижение глубины конечного (кластеры «образа-Я»), чтобы найти неисчерпаемое (обрести духовное). Человек на этом пути «взращивает» в себе не только Субъекта Деятельности, но и Субъекта Мира.

8. Наслаждение процессом деятельности. Чувство упоения следует отличать от чувства удовольствия, которое также может приносить процесс деятельности. Удовольствие можно испытывать без приложения каких-либо усилий, поэтому оно не ведет к росту и развитию личности. Чувство же упоения (например, «упоение в бою») не может возникать без полной отдачи сил. В результате происходит не столько более глубокое постижение мира и самого себя, сколько (через катарсис – душевную драму) преображение души человека. Это и есть блаженство человеческой деятельности. Вообще говоря, это и есть Деятельность Человека. Такая деятельность позволяет человеку выходить за пределы своих программ к высшим смыслам, позволяет выявлять и формировать в себе новые способности одухотворения окружающей его и целесообразно преобразуемой им реальности, в том числе и собственного бытия.

Именно с такими действиями человека (Н.А. Бернштейн и В.П. Зинченко называют их «живыми движениями») связано рождение всего нового и прекрасного в мире и в самом человеке, в выходе за пределы известного, за границы предустановленного, простирании субъекта в новые пространства знаний, способностей и умений. Предмет деятельности (предмет познания, оценки и преобразования) у разных людей может быть один, ракурсы его видения взаимодополнительны, а пути личного «восхождения» к нему, «вращивания» в него или «взращивания» в себе – различны и индивидуальны. В процессе такой креасофической деятельности человек «творит себя» – не только «образовывается» (т.е. приобретает знания, умения, навыки), но и сам «образует мир»: создает свое понимание, свое видение мира, проектирует и строит собственную жизнь, решает, куда ему идти, о чем думать, с кем взаимодействовать и общаться. Не есть ли это свидетельство личностной устремленности к неограниченному и всестороннему проникновению в мир Природы, Рукотворный Мир и Мир Другого Человека? Не есть ли это магия Духовного Мира познающей и действующей личности?

Но, доказывая оптимальность ПСС, почему мы так редко испытываем это состояние в повседневной жизни? Почему оно знакомо нам главным образом в форме так называемого досуга: игры в шахматы, альпинизма, танцев, медитации, религиозных ритуалов? Почему мы до сих пор не владеем этим оптимальным состоянием при выполнении повседневной работы? Сложность заключается в условиях возникновения состояния «потока», но это, как правило, зависит исключительно от самого субъекта.

Если анализировать условия возникновения ПСС, то мы можем вычленить следующие:

1. Интенсивная и устойчивая концентрация внимания на ограниченном стимульном поле.

Наши эксперименты с частичной сенсорной депривацией и различными статическими и динамическими медитациями, которые связаны с произвольной концентрации внимания, показали, что это условие часто является базовым для ПСС.

Исследования Чиксентмихали представляют для нас особый интерес именно потому, что автор выявил «внешние ключи», которые способствуют концентрации и тем самым обеспечивают состояние «потока». Ими являются определенные требования деятельности («вызовы ситуации») и определенная структура деятельности.

2. «Вызовы ситуации».

Экспериментально показано, что войти в ПСС оказывается легче в ситуациях, которые обеспечивают следующие возможности: исследование неизвестного и открытие нового, решение проблем и принятие решений, соревнование и появление чувства опасности, появление чувства близости или потери границ эго. В целом это ситуации, способствующие изучению субъектом своих возможностей, попытке расширения их, выходу за пределы известного, творческим открытиям и исследованиям нового. Иначе говоря, это ситуации, которые удовлетворяют «центральную человеческую потребность» в трансцендировании – в выходе за пределы известного, простирании субъекта в новые пространства навыков, способностей, умений.

3. Структура деятельности.

Во-первых, вхождению в «поток» способствуют те виды деятельности, где есть ясные, непротиворечивые цели, точные правила и нормы действования для их достижения и где есть ясная (прямая, точная, мгновенная) обратная связь о результате действия. Эти условия помогают удерживать концентрацию на процессе. Полное, тотальное включение в деятельность невозможно, если неизвестно, что надо делать и насколько хорошо ты это делаешь.

Во-вторых, вхождение в ПСС облегчается в такой деятельности, которая все время бросает вызовы способностям субъекта. Субъект должен уметь их замечать и отвечать на них соответствующими умениями и навыками. Необходимым условием ПСС является баланс между требованиями деятельности и индивидуальными способностями субъекта. Однако существенную трудность создает тот факт, что это не простое соответствие навыков вызовам: породить ПСС может лишь такой баланс, в котором и вызовы, и навыки оказываются выше определенного уровня. У каждого субъекта существует так называемый личный средний уровень, т.е. некий баланс навыков и вызовов. Когда и навыки, и вызовы ниже этого уровня, что обычно для стандартной, хорошо отлаженной деятельности, нечего ожидать опыта ПСС даже в условиях баланса. Когда возможности для действий ниже среднего уровня, а личные возможности недоиспользованы, возникает состояние апатии и скуки. И напротив, когда же задача не обеспечена соответствующими навыками, появляется состояние тревоги. И только деятельность, навыки и вызовы которой превышают «личный средний уровень», не содержит точек для релаксации и поэтому заставляет субъекта быть непрерывно внимательным, требует от него высокого уровня концентрации. Только такая деятельность создает все условия для полного, тотального включения субъекта, которое сопровождается чувством глубокого удовлетворения, наслаждения.

Иначе говоря, ПСС случается в таких условиях, которые понуждают субъекта к полному выявлению своих способностей, к полной мобилизации себя. Когда есть баланс, все внимание субъекта собрано исключительно на деятельности. Чтобы человек оставался в ПСС по мере развития своих способностей, необходимо нарастание вызовов. Для этого не обязательна смена деятельности, важно уметь находить новые вызовы в той же самой деятельности, уметь замечать их. Это глубоко индивидуальное свойство (У. Джеймс назвал его свойством гения), но и ему можно научиться, можно развить его в себе. Именно с такой особенностью вчувствования в вызовы Бытия и подтягивании себя к ним связано рождение всего нового и прекрасного в мире и в человеке. Так творческая деятельность становится источником внутреннего роста.

Анализ условий спонтанного возникновения ПСС позволяет нам ставить вопрос о возможности его формирования в любой деятельности, что, в свою очередь, может углубить и расширить наши представления о ее роли в развитии субъекта труда как личности.

Итак, феноменология «потокового состояния сознания» показывает нам, что люди, которые переживают это состояние, оказываются целиком поглощены своим занятием; испытывают глубокое удовлетворение от того, что они делают, и это чувство приносит сам процесс деятельности, а не его результат; они забывают личные проблемы, видят свою компетентность, обретают опыт полного управления ситуацией; они переживают чувство гармонии с окружением, «расширения» себя; их навыки и способности развиваются, личность растет. Насколько эти элементы опыта присутствуют, настолько субъект получает наслаждение от своей деятельности и перестает беспокоиться о внешней оценке. Естественно, что такой опыт является оптимальным для человека. Он позволяет упорядочить случайный поток жизни субъекта, дает базовое чувство опоры: в каждый данный момент субъект может сконцентрировать все свое внимание на осознанно выбранной «задаче в руках» и мгновенно забыть то, что его разрушало .

Таким образом, если говорить о резервных возможностях человека, на наш взгляд, самое перспективное – это исследование и развитие ресурсных, творческих, эвристических состояний сознания, которые вслед за Чиксентмихали мы обозначили как ПСС – потоковые состояния сознания .

КОМПЛЕКСНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

(к 90-летию Бориса Михайловича Теплова)

Э. А. ГОЛУБЕВА

Время поможет понять и в полной мере оценить все значение трудов Б.М. Теплова как основателя новой отрасли науки о человеке — дифференциальной психофизиологии.

В.Д. НЕБЫЛИЦЫН

В концепции и стратегии ускорения социально-экономического развития нашей страны, обоснованной на XXVII съезде КПСС, подчеркнуто значение личности, человеческого фактора в системе общественных отношений. «Должны быть созданы такие социально-экономические, нравственные и психологические условия, которые могли бы максимально содействовать реализации всех способностей и талантов человека. Говоря словами К. Маркса и Ф. Энгельса, «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться» . Рассмотрение принципов, лежащих в основе анализа психологических условий становления способностей, предполагает обращение к наследию выдающегося ученого — Б.М. Теплова, классика отечественной психологии. Б.М. Теплов внес неоценимый вклад в разработку проблем способностей и одаренности, полагая, что общая теория одаренности «...должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей» .

В настоящей статье сделана попытка представить один из этапов теоретической и экспериментальной работы лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР . В целом эта работа была связана с решением и реализацией задачи, сформулированной в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: «...выявлять психофизиологические особенности, способности и наклонности учащихся к определенным видам деятельности и разрабатывать на этой основе соответствующие практические рекомендации» .

Содержание понятия «способность», которым оперирует марксистско-ленинская философия и психология, включает в себя понимание способности как действительности, как результата реализации определенных возможностей, но оно включает в себя и понимание способностей как возможностей, т. е. объективных тенденций, заключенных в явлении, которые могут стать, но могут и не стать фактами действительности. Если использовать предлагаемое философией различие абстрактной (формальной) и реальной (конкретной) возможностей , для психологии особенно актуальным является изучение реальных возможностей каждого человека.

В числе разнообразных возможностей, в частности потенциальных, могут быть и задатки способностей. Их выявление, распознание — сложная научная проблема. Сложность ее обусловлена тем, что, по определению Б.М. Теплова (вошедшему во многие учебники и словари), способности — это такие «идивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» и, не сводясь «к наличным навыкам, умениям или знаниям, могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» . Способности — результат развития, задатки же — врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей. Реально исследователь способностей имеет дело со «сплавом» врожденного и приобретенного; и для него, и для человека, носителя потенциальных возможностей, последние могут остаться скрытыми.

Рассмотрение научного творчества Б.М. Теплова позволило В.Д. Небылицыну высказать предположение, что, занимаясь первоначально индивидуальными различиями в способностях и одаренности, «Б.М. Теплов не мог остановиться на характеристике и анализе одних лишь психологических явлений. Сама логика научного поиска неизбежно вела его к изучению деятельности той, особым образом организованной материи, функцией которой является психика,— деятельности мозга и специально индивидуальных ее особенностей» . Лучшей экспериментально-теоретической основой для изучения физиологических механизмов индивидуально-психологических различий оказалась концепция И. П. Павлова о типах и свойствах нервной системы.

«Использование объяснительных принципов учения И.П. Павлова применительно к изучению природных задатков имело органическую связь с концепцией способностей Б.М. Теплова» . Как показано этими исследователями, а также учениками и последователями Б.М. Теплова, его научная школа и сформировавшееся в отечественной науке направление психофизиологии индивидуальных различий — дифференциальная психофизиология — открывают весьма продуктивный экспериментальный путь распознания природных предпосылок способностей.

Взяв в качестве центральной проблему изучения природных предпосылок индивидуальных различий в способностях, мы не могли ограничиться только физиологическими опытами потому, что способности определяются через очень сложный, в том числе социальный, критерий успешности деятельности. Последняя же зависит и от методов обучения, и от условий в семье и школе, и от многих других, как непсихологических, так и собственно психологических, факторов, относящихся, например, к чертам характера, темперамента и др. Соответственно, изучение предпосылок способностей, связываемых с успешностью деятельности, с необходимостью предполагает не только психофизиологический, но и иные уровни исследования, т. е. оно должно быть комплексным.

Если рассматривать способности в качестве одной из подструктур личности и индивида, в этом случае нужны по крайней мере три уровня исследования: психофизиологический, психологический и социально-психологический. Наш общий подход, обосновывающий возможность и необходимость комплексного экспериментального изучения способностей, отражен ранее . Для наглядности изложения и для определения нашей позиции приведем соответствующую схему.

Рассмотрение понятия «индивид» (в этом смысле оно является синонимом понятий «человек» и даже «индивидуальность») как более широкого по объему, нежели понятие «личность», устраняет не только многие логические противоречия, но и неправомерное противопоставление природного и социального в человеке, против которого возражают многие исследователи , , , . Личность рассматривается как «целостная индивидуальность в ее социальном развитии» .

В личности главной и наиболее общей категорией является направленность . Четыре класса отношений — к миру, труду, другим людям и себе (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) — охватывают существенные характеристики в социальном и психическом развитии личности. Они являются и важнейшим нравственным «вектором» при оценке реализации тех или иных способностей. «Значительность личности определяется не столько свойствами, которыми она, взятая сама по себе, обладает, сколько значительностью тех общественно-исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет» .

Конечно, способности могут изучаться на каждом из трех обозначенных уровней, но построение целостной психологической теории способностей, без учета данных, полученных для каждого уровня, невозможно. Хотя эти уровни и связаны между собой, они имеют существенные качественные различия, именно поэтому раскрытие их взаимоотношений требовало комплексного экспериментального исследования с применением соответствующих статистических методов.

Наряду с использованием методов дифференциальной психологии, основываясь на ее достижениях, мы пытались подойти к диагностике способностей не только как к определенной состоявшейся действительности, но также и со стороны скрытых потенциальных возможностей. В учете возможностей и природных предпосылок развития заключено принципиальное отличие гуманистической направленности такого подхода от тестирования наличного уровня способностей самого по себе. На примере решения проблем профессиональной пригодности это было показано К.М. Гуревичем .

Отсюда вовсе не следует, что мы отказываемся от использования надежных тестов и от новых исследовательских методик. Напротив, в работах сотрудников лаборатории применяется целый ряд таких тестов и методик, но все они проходят проверку на содержательную «психофизиологическую валидность», сопоставляясь с типологическими особенностями высшей нервной деятельности.

Другой путь валидизации методик — их сопоставление с успешностью учения школьников и студентов. Благодаря системе бесплатного образования в нашей стране, открывающей разнообразные пути реализации потенциальных возможностей, критерий успешности учения (экспертами являлись учителя и преподаватели вузов) становится важной интегральной характеристикой учебного труда школьников и студентов. При прочих равных условиях он выступает как дополнительный к комплексу психологических и психофизиологических характеристик способностей. Задача была бы слишком простой, если бы одаренность, талант, творческие способности можно было однозначно увидеть в успешности обучения. В контексте же многообразных характеристик информация, заключенная в оценках успешности учебного труда, оказывается значимой.

РАЗВИТИЕ ТОПОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

Исходная для нас типологическая концепция И.П. Павлова включала два больших раздела:

1. Учение о свойствах ВНД, общих у животных и человека,— силе, уравновешенности, подвижности.

2. Концепция специально человеческих типов ВНД — «художниках», «мыслителях» и «среднем типе».

Эти две типологии постоянно соотносились друг с другом И.П. Павловым и его сотрудниками при анализе конкретных форм поведения здоровых и больных людей. При дальнейшей экспериментальной разработке типологической теории эти ее разделы были в известной мере разобщены в связи с некоторыми объективными трудностями: систематизация по общим свойствам была осуществлена в терминах описывающих физиологическую реальность — соотношение процессов возбуждения и торможения; их совокупность рассматривалась как генотип.

Систематизация по специальным свойствам описывала психологическую реальность, обозначенную как фенотип.

Систематизация по свойствам позволяла осуществлять изучение людей, согласно А. Анастази, в соответствии с «измерительной» системой классификации, а систематизация по типам — с «классификацией людей по резко отграниченным друг от друга группам» .

Б.М. Теплов, комментируя эти два подхода в дифференциальной психологии, отмечает, что они имеют непосредственное отношение к поставленной им проблеме в физиологии ВНД: свойства или типы. Именно Б.М. Теплов показал, что, с одной стороны, прогресс в типологической концепции И.П. Павлова шел в направлении от раскрытия типа как картины поведения к его пониманию как совокупности свойств, а с другой — что «учение о типах как комплексах свойств нервной системы, в конечном счете, нужно именно для того, чтобы научно разобраться в картинах поведения» .

1. Обоснование значения электрофизиологических методов для диагностики индивидуально-типических особенностей ВНД человека. На этом вопросе нет необходимости останавливаться, поскольку в дифференциальной психофизиологии показана надежность и валидность многих ЭЭГ-методик и параметров вызванных потенциалов (ВП) , , и др. А.М. Иваницким сформулирована гипотеза, прямо относящаяся к возможным индивидуальным различиям в ВП в связи с павловской классификацией специально человеческих типов ВНД . Она подтверждена , , .

2. Уточнение и обогащение содержания понятий гено- и фенотип благодаря исследованиям в области генетической психофизиологии человека Применение близнецового метода позволило установить, какие из параметров, используемых для диагностики типологических свойств, являются в большей мере врожденными, а какие — приобретенными. Эти работы дали возможность вычленить безусловнорефлекторный компонент из «сплава» врожденного и приобретенного не только при изучении детей, но и взрослых. А раскрытие индивидуального своеобразия врожденного, безусловнорефлекторного фонда различных реакций необходимо для понимания задатков способностей. Конечно, при анализе условий развития способностей оно необходимо, но недостаточно .

3. Изучение функциональной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга и латерализации психофизиологических функций. «Вряд ли И.П. Павлов, выдвигая свою идею о наличии среди людей представителей «художественного» и «мыслительного» типов, мог предполагать, что в ближайшем будущем эта идея получит подтверждение в морфофизиологическом аспекте» .

В нашей лаборатории была экспериментально изучена проблема индивидуально-типических особенностей латерализации мозговых функций и доминантности полушарий головного мозга на модели зрительного восприятия , а также проблема латерализации речевых функций в связи с параметром «вербальность-невербальность» в познавательных процессах .

Исследование соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД позволило сблизить измерительный и типологический подходы в пределах самой типологической концепции. Такое сближение имело место прежде всего в отношении полюсов основных свойств нервной системы. В.В. Печенковым было обнаружено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности (т. е. преобладания торможения), соответствующее на физиологическом уровне формированию меланхолического темперамента, чаще соотносится с формированием «мыслительного» типа; «холерическое» сочетание силы, лабильности, активированности (т. е. преобладания возбуждения) способствует формированию «художественного» типа. Найдены параметры вызванных потенциалов, главным образом латентные периоды компонентов ВП вертекса, оказавшиеся информативными с точки зрения соотношения сигнальных систем: эти латентные периоды короче у «художников» и длиннее у «мыслителей».

Полученные данные вносят уточнения в картину протекания информационных процессов у лиц, различающихся по выраженности типологических свойств ВНД. Однако изучение конкретных соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД требует дальнейших экспериментов. Мы коснулись лишь того аспекта этой проблемы, который выступил при анализе природных предпосылок способностей. В число последних входят свойства нервной системы, общие человеку и животным,— сила, подвижность, уравновешенность, являющиеся природной основой способностей и особенно темперамента (см. схему). Но наиболее тесно способности связаны со специально человеческими свойствами, обусловленными характером взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Природной основой различных способностей могут быть неодинаковые и многообразные сочетания общих и специальных типологических свойств.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ КОМПОНЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Одной из традиционных дихотомий, принятых при классификации способностей, является их деление на «более общие и более специальные» .

Прежде чем перейти к результатам, полученным при комплексном экспериментальном исследовании этих способностей, рассмотрим наиболее обобщенные характеристики и тех, и других в аспекте их типологических предпосылок. К числу таких сквозных, глобальных параметров принадлежат работоспособность, активность и саморегуляция, непроизвольный и произвольный уровни регуляции.

Изучая одаренных детей, Н.С. Лейтес обнаружил, что они являются «настоящими маленькими тружениками», отличающимися «тягой к труду» и испытывающими «удовольствие трудясь» . Это позволило сформулировать важное положение: «Склонность к труду выступает как проявление самой одаренности» (там же).

Дальнейшее аналитическое изучение общей работоспособности в различных условиях, но уже главным образом на взрослых испытуемых показало, что она зависит от динамической характеристики — развития функциональных состояний: разных видов монотоний, психического пресыщения и утомления, стресса, продуктивной и непродуктивной напряженности , , . Индивидуальные же различия в степени подверженности такого рода состояниям оказались связанными с различиями по типологическим свойствам нервной системы и с условиями деятельности.

Из основных свойств с работоспособностью наиболее часто коррелировали показатели силы и активированности нервной системы, характеризующие устойчивые особенности функционирования «энергетического блока» (по А.Р. Лурия). В экстремальных условиях преимущество имеют лица с более сильной нервной системой, в некоторых монотонных — с более слабой , .

При изучении работоспособности и обучаемости у школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотоний и пресыщения часто развивались у школьников, имевших высокую обучаемость (З.И. Калмыкова).

Типологические свойства нервной системы вошли в комплексы физиологических особенностей, лежащих в основе двух самых общих, по Н.С. Лейтесу, предпосылок способностей — активности и саморегуляции. Установлено, что один из плюсов типологического свойства уравновешенности — активированность (преобладание возбуждения) — оказался связанным с показателями психической активности, непосредственно зависящими от энергетической базы: это разнообразие действий; выполнение заданий, требующих быстрого темпа, напряженности; внеучебная активность. Но и другой полюс этого свойства — инактивированность (преобладание торможения) — также оказался связанным с показателями психической активности, но имеющими более сложный, опосредованный характер: это методичность, организованность в действиях, систематичность и также внеучебная активность. Этот полюс соотносится с комплексом тормозно-регуляторных механизмов, на основе которого формируются различные типы саморегуляции, в том числе саморегулируемая активность компенсаторного характера , , ).

Говоря о природных предпосылках психической активности, в частности свойстве активированности, нельзя не отметить, что его характеристики, связанные с системой ориентировочного рефлекса (Е.Н. Соколов), коррелировали с параметрами успешности нескольких видов деятельности. Их можно рассматривать, в соответствии с данными мировой литературы, как один из факторов, определяющих некоторые условия становления различных форм любознательности, ориентировочно-исследовательской и творческой активности , .

И более общие, и более специальные способности характеризуются также параметром непроизвольность-произвольность, обнаруживающим в своих полюсах разные типологические предпосылки: большее тяготение непроизвольных реакций, к преобладанию первосигнальных функций и связи с «энергетическим блоком» и, соответственно, произвольных реакций — к преобладанию второсигнальных функций и связи с «регуляторным блоком» и тормозными влияниями.

Сопоставление психофизиологических зависимостей между успешностью деятельности и соотношением непроизвольных и произвольных функций оказалось весьма информативным. С помощью коэффициента произвольности (непроизвольности) установлено, что многие лица с преобладанием первосигнальных функций — «художники» — часто более успешно, по сравнению с «мыслителями», решают задачи, условия которых предполагают значительную «долю» участия непроизвольно регулируемых действий. Такие условия могут быть и при запоминании различной информации, и при осуществлении сенсомоторных реакций разной степени сложности , , , в то время как задачи, требующие вербально-логических средств преобразования материала и участия произвольно регулируемых действий, более успешно решают «мыслители».

Поскольку «мы осознаем не больше одной тысячной входной информации» и имеется «множество бессознательных информационных процессов» , , проблема соотношения непроизвольного и произвольного уровней в отражении действительности и в регуляции действий оказывается при изучении способностей отдельных людей весьма актуальной.

Таким образом, обращение к самым универсальным предпосылкам становления способностей свидетельствует о том, что не может быть оценочного, однозначного решения в пользу того или иного нервного склада. В одной деятельности более успешными могут быть люди, обладающие опосредованным типом активности и непосредственным уровнем саморегуляции, умеющие произвольно управлять процессом деятельности, даже если она является монотонной; в другой — более успешны люди, обладающие непосредственным типом активности и опосредованной саморегуляцией, умеющие работать на уровне преимущественно неосознаваемых реакций, в экстремальных условиях.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Предметом экспериментального анализа в нашей работе были познавательные способности .

Дихотомия, наиболее четко выявляемая в индивидуально-типических особенностях познавательных функций,— это невербальность-вербальность. Ведущее значение этой глобальной психологической характеристики познавательных способностей подтверждается на физиологическом уровне: наиболее «релевантной» природной основой их становления оказались специально человеческие типы ВНД (см. схему). Однако благодаря полушарной дифференциации свойства, общие человеку и животным, выступающие чаще как «релевантная» природная основа темперамента, также могут «обслуживать» преимущественно невербальные или вербальные функции, определяемые главным образом с помощью тестов Д. Векслера.

Соотношение невербальных и вербальных функций в познавательных способностях различно для разных возрастных групп. У детей 6 лет характеристики познавательных способностей положительно связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти, мышления, доминированием правого полушария и большей слабостью (чувствительностью) и лабильностью нервной системы. Качественный и количественный анализ данных субтеста А. Керна «рисунок человеческой фигуры» свидетельствует о том, что дети с наиболее выраженными показателями слабости нервной системы имели более высокие оценки по выполнению этого субтеста, а также по математике, трудовым умениям и рисованию как учебному предмету (Е.П. Гусева, 1986) .

У детей 9—10 лет характеристики познавательных способностей также связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти и мышления, большей латерализацией зрения, по сравнению со слухом, преимущественно правополушарным типом локализации речи (М.А. Матова, З.Г. Туровская, 1985).

В 13—14 лет больший удельный вес приобретают вербальные компоненты мнемических и интеллектуальных способностей, но весьма существенным фактором остается и невербальный. Причем наибольшее число положительных корреляций невербальных компонентов памяти и мышления — с усвоением предметов естественного цикла, а вербальных — с усвоением предметов гуманитарного цикла. В психофизиологических соотношениях эта зависимость подтверждается косвенным образом: число значимых корреляций показателей основных свойств нервной системы с успешностью усвоения предметов естественного цикла практически одинаково для правого и левого полушарий, а предметов гуманитарного цикла различно — для правого полушария таких корреляций в два раза меньше, нежели для левого (С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, 1986).

Комплексное изучение мнемических способностей и их природных предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой . С помощью тестов, охватывающих широкий диапазон явлений, относящихся к памяти (от следовых процессов и до сложных видов запоминания с применением алгоритмов), выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющихся в лучшем запечатлении; б) проявляющихся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени — невербальные, вторые — вербальные.

Наиболее многочисленными соотношениями мнемические способности первого типа связаны с показателями свойства активированности, отражающем, как уже указывалось, функционирование энергетического блока. Свойства силы и инертности также в известной мере обусловливают способности к запечатлению, но лишь тогда, когда они относятся к информационному блоку. Другие зависимости характерны для мнемических способностей второго типа: их коррелятом являются противоположные значения этих свойств — слабость и лабильность нервной системы, относимые к регуляторному блоку.

Исследования, проведенные со школьниками, говорят о важном значении памяти как компоненте общих способностей, проявляющихся в успешности учения и уровне усвоения знаний. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов. Но и способности, проявляющиеся в лучшем запечатлении, также важны, особенно при усвоении русского языка, химии, географии, геометрии.

В исследовании познавательных способностей большой акцент сделан на возрастных особенностях их развития. Н.С. Лейтесом был всесторонне обоснован тезис о том, что «предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов,— та почва, на которой вырастают индивидуальные способности» . Это положение нашло экспериментальное подтверждение при сопоставлении возрастных и индивидуальных особенностей детей 6 и 14—16 лет в исследовании Е.П. Гусевой (1986).

У шестилеток именно слабость нервной системы выступила как свойство, обусловливающее яркость восприятия, впечатлительность . У подростков в качестве ведущего выступает свойство активированности и ориентировочный рефлекс; с их показателями чаще всего коррелировали характеристики успешности учебной деятельности. При этом обнаружена и специфика полушарных отношений: у шестилеток успешность учебной и мнемической деятельности в большей мере связана с функционированием правого полушария и в меньшей — левого. У подростков — наоборот.

Сравнение этих возрастов конкретизировало проблему, поставленную Н.С. Лейтесом и В.Э. Чудновским о «сложении» и «вычитании» возрастного и типологического. В 6 лет, когда возрастная слабость и инертность усугубляются этими же типологическими свойствами детей, снижается успешность деятельности в ситуациях дефицита времени и повышенных требований к их скоростным возможностям; у подростков происходит «сложение» возрастной и типологической активации: яркое преобладание возбуждения может сказаться в большой результативности учебной и других видов деятельности, но оно может быть и причиной утраты самоконтроля, срывов.

Не только познавательные способности, но и стиль познавательной деятельности, диагностируемый с помощью широко известного в мировой литературе параметра полезависимости-поленезависимости, был сопоставлен с выраженностью типологических свойств нервной системы и успешностью учебной деятельности подростков и взрослых (И.В. Тихомирова, 1986). Смысл такого сопоставления — поиск общих компонентов в природной основе индивидуального когнитивного стиля и познавательных способностей. Этим общим компонентом снова оказались параметры свойства активированности, особенно такой его индикатор, как частота альфа-ритма, положительно коррелирующая с поленезависимостью, успешностью обучения и некоторыми характеристиками интеллекта. Анализ других показателей свойства активированности, с которыми коррелируют особенности когнитивного стиля и способностей, позволил установить, что их общим компонентом является ориентировочный рефлекс и формирующиеся на его основе те или иные типы ориентировочно-исследовательской деятельности. Это вполне согласуется с данными о большом значении ориентировочного рефлекса как природного фактора становления способностей. Наличие этого же фактора в составе природных предпосылок когнитивного стиля расширяет наши представления о рациональных способах его формирования.

Большая роль познавательных функций в структуре общих способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что информационные процессы составляют основу многих человеческих способностей .

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Те виды специальных способностей, которые экспериментально исследовались в лаборатории, относятся главным образом к коммуникативным способностям . В них также выступила характеристика невербальности-вербальности, но значение ее не было ведущим.

В исследовании коммуникативных и лингвистических способностей при интенсивном обучении взрослых иностранному языку (М.К. Кабардов, 1986) изучались два типа овладения иностранным языком — коммуникативный, или интуитивно-чувственный, и некоммуникативный, или рационально-логический (по Б.В. Беляеву). Первый тип овладения языком оказался в большей мере связанным с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности и с более лабильной нервной системой. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики. Второй тип овладения языком связан с более инертной нервной системой, с относительным преобладанием второсигнальных функций. Можно считать установленным, что только для лиц с первым типом овладения иностранным языком интенсивные методы являются адекватными; для лиц же со вторым типом эти методы не столь эффективны, так как не полностью реализуют их склонности к «аналитическому», лингвистическому овладению языком. Возможно, для этого контингента лиц более подходящие — традиционные методы.

Исследованы также природные предпосылки специальных музыкальных способностей (И.А. Левочкина, 1986). Для музыкально одаренных подростков (учащихся хорового училища им. А.В. Свешникова) одной из природных предпосылок музыкальности оказалась слабость — чувствительность нервной системы; определенная связь обнаружена с лабильностью и активированностью. Весьма существенной является зависимость между успешностью музыкальной деятельности в этом возрасте и четким доминированием непроизвольного уровня регуляции, который, как уже указывалось, может быть одной из природных предпосылок для успешного осуществления некоторых видов мнемических, интеллектуальных и, что особенно важно в данном контексте, сенсомоторных действий.

Мы не склонны абсолютизировать эту зависимость, так как она проявилась лишь для выборки подростков-вокалистов. Для детей 6 лет (подготовительная группа учащихся общеобразовательных школ) высокий уровень развития музыкальности оказался связанным с лабильностью нервной системы, несмотря на выраженную возрастную инертность .

В выборке же взрослых студентов-инструменталистов успешность музыкальной деятельности коррелировала с силой нервной системы, с работоспособностью нервных клеток, причем для правого полушария значимых корреляций в три раза больше, нежели для левого . Обнаружены также значимые корреляции успешности обучения в музыкальном вузе с лабильностью и активированностью.

Интересно, что для всех изученных возрастных групп свойство лабильности выступает, наряду с другими, как фактор, с которым оказывается связанной успешность музыкальной деятельности разных видов. В пользу особого значения этого параметра говорят и данные других авторов.

При рассмотрении проблем педагогического мастерства и педагогических способностей последние также включаются в класс специальных способностей . Среди важных признаков педагогических способностей отмечается наличие особой чувствительности, проявляющейся, в частности, в педагогическом такте.

В исследовании индивидуальных особенностей общительности школьников педагогических классов получены корреляции некоторых коммуникативных умений со слабостью — чувствительностью нервной системы (Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1986). Они оказались статистически сопряженными с выраженностью социального интеллекта, определяемого с помощью соответствующих тестов. Мы также не склонны абсолютизировать эти данные, особенно в связи со спецификой контингента, на котором получены статистические зависимости: это еще не состоявшиеся учителя, да и педагогическое мастерство не сводится к какому-либо одному качеству. Но, возможно, знание некоторых конкретных особенностей своего нервного и психического склада поможет будущим учителям в формировании необходимых профессиональных качеств.

Комплексное исследование специальных способностей выявило следующую тенденцию — природные предпосылки этих способностей выступают в составе сложных системокомплексов . Для коммуникативных языковых способностей это не только лабильность, но и слуховая память и преобладание первосигнальных функций; для лингвистических способностей это не только инертность, но и преобладание зрительной памяти и второсигнальных функций. Для педагогических способностей это сопряженность высокой чувствительности нервной системы и особенностей социального интеллекта. Для музыкальных способностей это лабильность в разных возрастах, высокая чувствительность и доминирование непроизвольного уровня регуляции у подростков. Иначе говоря, проблема способностей, даже в пределах ограниченного числа исследованных характеристик, особенно проблема специальных способностей, выступает как проблема качественная .

Большая роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что общение, будучи важнейшим фактором формирования различных способностей и других особенностей личности , , , имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений,— языковых, педагогических, музыкальных.

В психологии выделено три основных вида преобразующей человеческой деятельности: труд, познание, общение (Б.Г. Ананьев). Мы полагаем, что в соответствии с ними может быть предложена классификация способностей .

Самый глобальный фактор, обусловливающий развитие практически всех видов способностей,— труд и связанная с ним трудоспособность как фактор одаренности. Экспериментально в комплексных исследованиях, включавших психофизиологический уровень, частично изучены три составляющих этого универсального фактора: работоспособность, активность и саморегуляция, соотношение непроизвольных и произвольных функций. Установлены многочисленные связи их характеристик с показателями общих и специальных типологических свойств.

Менее глобальными, но также достаточно общими являются познавательные способности и когнитивный стиль . Экспериментально в разных возрастах исследованы мнемические и учебные способности. Объединяющей линией их анализа выступила невербальность-вербальность, связанная с индивидуально типическими особенностями переработки информации, обусловленными характером взаимодействия двух сигнальных систем и функциональной симметрии-асимметрии головного мозга. Для этого вида способностей, а также когнитивного стиля найдены корреляты с параметрами не только специальных, но и общих типологических свойств нервной системы.

И наконец, частично изучены коммуникативные способности , связанные со сферой общения: языковые, педагогические, музыкальные. Для них в составе сложных системокомплексов также найдены природные предпосылки в виде общих и специальных свойств нервной системы и особенностей функционирования анализаторов.

Таким образом, в проведенных исследованиях получило развитие положение Б.М Теплова о том, что типологические свойства нервной системы входят «...в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» .

Опыт практического применения результатов комплексного изучения индивидуальных различий школьников и студентов, их способностей и склонностей со всей очевидностью показал, что такое исследование наиболее продуктивно, если возможности, способности и склонности учащихся рассматриваются в целостности подструктур индивидуальности и личности (см. схему).

Наиболее детально исследовательская и консультационная работа была проведена со школьниками VIII класса 175-й специальной биологической школы Москвы (М.А. Матова, Э.А. Голубева, Н.А. Аминов, С.А. Изюмова, Б.Р. Кадыров, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, В.В. Суворова, И.В. Тихомирова, З.Г. Туровская, Е.Д. Юсим; 1986). Характеристики, полученные в исследовании и при анализе учебных и жизненных показателей, относились к трем перечисленным уровням: психофизиологическому (общие и специальные типологические свойства нервной системы, особенности функционирования зрительного, слухового и двигательного анализаторов, особенности взаимодействия полушарий головного мозга), психологическому (главным образом особенности познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления и речи) и социально-психологическому (успешность учебной деятельности, некоторые характерологические особенности, уровень самооценки). Кроме того, по анкетам Е.А. Климова и А.Е. Голомштока анализировались склонности учащихся (Б.Р. Кадыров, 1986).

По ранговым оценкам каждого признака (а их более двухсот) были составлены индивидуальные «портреты» учеников.

Консультационная работа, проведенная на их основе сотрудниками лаборатории, имела очевидный практический результат: психологи помогли в ряде случаев предотвратить ошибки в выборе жизненного пути; уже состоявшееся самоопределение 40 % учеников, решивших приобрести различные рабочие специальности, также было более осознанным. Те ученики, которые хотели остаться в этой специальной биологической школе (а некоторые и остались в ней, имея на то формальные основания, но по мотивам, внешним по отношению к специализации школы: нравятся подруги и учителя, школа рядом с домом и т. п.), также получили помощь психологов-консультантов в анализе их порой скрытых возможностей.

Рассматривая научно-теоретическое значение комплексного изучения способностей, целесообразно выделить, как нам кажется, важный аспект — косвенную конкретизацию проблемы формирования типов личности и характера, обозначенных В.Г. Норакидзе как гармоничный, конфликтный, вариабельный . Эта проблема необычайно сложна: достаточно напомнить, что В.Г. Норакидзе всесторонне наблюдал своих испытуемых в течение 10— 15 лет.

Для каждой из обозначенных на схеме подструктур индивидуальности и личности могут складываться и гармоничные, и конфликтные взаимозависимости. В результатах, представленных в настоящей статье, целесообразно выделить лишь одну конкретную и четко обозначившуюся линию: возможности — способности — склонности. Комплексное изучение способностей и особенно консультационная работа показали, что в пределах только этих реалий тип складывающихся взаимозависимостей — гармоничный или конфликтный — может оказаться существенным фактором, влияющим на жизненный путь личности.

В наших исследованиях не была затронута проблема развития способностей. Но опыт, осуществленный Б.М. Тепловым в отношении музыкальных способностей, позволил сформулировать важнейшие положения, имеющие общее значение. Знание конкретного типа музыкальности каждого ребенка, в том числе его врожденных природных особенностей, соотношения отдельных музыкальных способностей, понимание личности ребенка, истории его воспитания — условия продуманной педагогической работы; без этого развитие способностей идет «самотеком». Иначе говоря «...обоснование стратегии и тактики по руководству развитием способностей человека таким образом, чтобы не утрачивалась их неповторимость и чтобы, сохраняя всю социальную ценность этой неповторимости, вести их развитие до возможно высокого уровня» , предполагает развертывание работы и по комплексному изучению индивидуальных различий, способностей в частности.

Удивительно актуальны в наше время мысли Б.М. Теплова о том, что нахождение объективных законов на основе конкретных методик и общих принципов, характеризующих объективность методов, помогут «...ответить на те требования, которые предъявляет нам практика, и дать полноценные научные исследования жизненно важных вопросов» .

1. Съезд стратегических решений // Коммунист. 1986. № 5. С. 5—21.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. 112 с.

3. Ананьев Б. Г . Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С. 33—50.

4. Бодалев А. А . Личность в общении. М., 1983.

5. Бодалев А. А . О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С. 5—18.

6. Большунова Н. Я., Дерюгина Г. Н . Выявление индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем как условие формирования профессиональной направленности // Условия формирования профессиональной направленности молодежи. Новосибирск, 1982. С. 27—39.

7. Брушлинский А. В . О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. 64 с.

8. Голубева Э. А . Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М., 1980. 150 с.

9. Голубева Э. А . Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С. 89—99.

10. Голубева Э. А . Ориентировочный рефлекс в структуре природных предпосылок общих способностей // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 213—223.

11. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Вопр. психол. 1983. № 3. С. 16—28.

12. Голубева Э., Тихомирова И., Печенков В., Аминов Н . Изучение психофизиологических предпосылок музыкальной деятельности студентов / Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 65—68.

13. Гусева Е., Медянников А . Связь психофизиологических особенностей с музыкальностью на начальных этапах обучения // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 68—70.

14. Гуревич К. М . Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

15. Данилова Н. Н . Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М., 1985. 286 с.

16. Иваницкий А. М . Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976. 262 с.

17. К диагностике способностей и темперамента. М., 1986. В печати.

18. Кепалайте А. П . Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дис. М., 1982. 23 с.

19. Клингберг Ф., Бранкачи Ю . Детерминизм и проблемы взаимоотношений между сознательным и бессознательным, доминантным и недоминантным информационными процессами в мозгу в связи с обучением и памятью // Методологические аспекты изучения деятельности мозга. М., 1986. С. 37—44.

Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 382 с.